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Interações sociais e proficiência motora

Interações sociais e proficiência motora
em escolares do ensino fundamental
CDD. 20.ed. 370.373
373

Luciane Akemi MIYABAYASHI*
Giuliano Gomes de Assis PIMENTEL*

*Universidade Estadual
de Maringá.

Resumo
Este estudo discute características de crianças que ingressam no ensino fundamental. Mais especificamente, o objetivo do estudo foianalisar a proficiência motora dessas crianças em relação com o
nível socioeconômico e as interações sociais. O trabalho foi realizado com 30 crianças, as quais foram
analisadas a partir do cruzamento de dados provenientes de teste de proficiência motora, questionário
socioeconômico, observação direta e sociograma. Os resultados apontam que existe significância entre
índices maiores de renda esociabilidade com proficiência motora. Entretanto, o estudo também aponta
para os desvios em relação à tendência encontrada, refletindo sobre a necessidade em se analisar os
fatores macroscópicos do desenvolvimento sem recorrer a determinismos.
UNITERMOS: Relações sociais; Desenvolvimento infantil; Ensino fundamental.

Introdução
A criança quando ingressa na escolarização formal, por volta dos seisanos de idade está sujeita
a um novo ciclo de aprendizagem, o que inclui
o estabelecimento de relações sócio-afetivas com
colegas de classe e interações de seu corpo com o
tempo-espaço por meio de práticas corporais orientadas (KREBS, 2000).
Esse período é muito importante, pois a criança
passa a frequentar novos espaços, com destaque para
o ambiente escolar, onde começa a aumentar oinvestimento no convívio em pares ou grupal. Em termos
motores, deverá ter seus movimentos mecanicamente
eficientes coordenados e controlados, começando a
combinar e aplicar as habilidades motoras já desenvolvidas em brincadeiras, jogos, e em situações da
vida cotidiana, tornando-se assim mais específicas e
complexas. Quanto ao aspecto moral encontra-se no
estágio de Moralidade Autônoma, ou seja,ela deixa
de ver as regras de maneiras absolutas e imutáveis, e
passa a perceber que a pessoa que realiza alguma ação
é levada em conta no julgamento da moralidade de
suas ações. Assim, por exemplo, as regras de um jogo
podem ser modificadas caso todas as crianças que
estejam jogando concordem em fazê-lo (BEE, 1984;
ECKERT, 1993; GALLAHUE, 2000; PALANGANA, 2001).

Nessa fase é notória adesigualdade entre os
escolares, tanto em termos de socialização quanto de desempenho nos jogos e brincadeiras. Essa
desigualdade no desenvolvimento já é mais fruto
da interação com a cultura do que em relação ao
processo maturacional. Na transição entre movimentos fundamentais e especializados se torna
mais perceptível que os movimentos não surgem
inicialmente como algo em si, mas como umaresposta aos desafios postos em determinado contexto,
o qual por sua vez está interligado a uma realidade
social bastante dinâmica.
Para perceber esse movimento complexo é fundamental absorver o processo de desenvolvimento
das crianças, isto é, de que forma elas adquirem e
aprimoram padrões motores em relação a aspectos
macroscópicos. Daí vale advertir que um limite da
concepçãodesenvolvimentista vigente é que o centro
da organização curricular está focado sobre o motor.
MANOEL (2008), numa revisão crítica sobre essa
abordagem, considerou que sua vertente tradicional
enfatizava aspectos como progressividade, padrões
sequenciais e universalidade, os quais não davam
conta da sinergia entre fatores do meio ambiente,
do indivíduo e da tarefa.

Rev. bras. Educ. Fís. Esporte,São Paulo, v.25, n.4, p.649-62, out./dez. 2011 • 649

MIYABAYASHI, L.A. & PIMENTEL, G.G.A.

Na maior parte dos casos, não existe uma causa determinante para explicar o ‘fenômeno motor’, mas uma
combinação de fatores envolvendo a tarefa, o indivíduo
e seu meio. Embora exista certa sequência previsível na
forma como as crianças aprendem a movimentar-se, são
diversos os fatores, como a...
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