o olhar

a construção do conhecimento pedagógico compartilhado pressupõe a constituição de uma rede de interações e mediações capaz de potencializar o processo reflexivo docente.
Como conseqüência desses estudos e pesquisas, é possível afirmar que o início da trajetória profissional/institucional dos professores é precário, à medida que assumem os encargos docentes, respaldados em pendores naturais e ou em modelos de mestres que internalizaram em sua formação inicial, aliados a conhecimentos advindos de determinado campo científico e da prática como profissionais em uma atividade específica que não a do magistério superior. Tais elementos impedem, em muitos casos, a consciência da importância dos processos de mediação pedagógica para a formação de futuros profissionais. Perrenoud (1999, p. 184) diz que “a tomada de consciência depende da construção de um ‘saber analisar’, transponível a diversas situações, mas também de um ‘querer analisar’, de uma disposição à lucidez, de coragem de cutucar a ferida”. Desse modo, a reflexão não é um processo mecânico e solitário, nem um simples exercício de criação ou construção de novas idéias, que pode ser imposto ao fazer docente, mas uma prática que expressa a tomada de decisões e as concepções que temos acerca de nossa ação pedagógica.
Na medida em que partimos do pressuposto de que não existe preparação específica prévia para ser professor do ensino superior, entendemos que a docência instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as idéias de trajetória e de formação, consubstanciadas no que costumamos denominar de trajetórias de formação, nas quais as idéias de conhecimento pedagógico compartilhado e redes de interações são imprescindíveis.
De modo geral, as trajetórias representam porções de tempo que vão se sucedendo ao longo da vida dos professores, simbolizando a explicitação temporal das mesmas. Elas envolvem um intricado processo, englobando fases da vida e da profissão. Compreendem não apenas o