senso comum

Do início da década de 80, pudemos observar uma crescente tendência de questionamento ao ensino tradicional de produção e recepção textuais, presenciamos também inúmeras discussões sobre o papel da escola no desenvolvimento de competências e habilidades de linguagem dos alunos. Os professores de língua portuguesa, durante muito tempo, trabalharam com a produção e recepção de textos atrelada a uma concepção de “tipos de texto”: narração, descrição, dissertação. Apenas se restringiam a uma abordagem textual centrada nas características lingüísticas, usando o texto muitas vezes como pretexto para ensinar gramática.

Por essa e por outras, é que pesquisas no campo da Lingüística e Lingüística Aplicada revelaram um ensino comprometido por problemas de várias ordens, entre elas, a de ordem conceitual, conteudística e pedagógica, o que resultou em várias conclusões alarmantes sobre as condições de produção e recepção de textos na escola (LOPES-ROSSI, 2002).

Os documentos oficiais passaram, então, a fazer indicação explícita do ensino de leitura e produção de textos orientados por gêneros textuais. Os PCN (BRASIL, 1998) e os PCNEM (BRASIL, 1999) – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio, respectivamente, apresentaram como prescrição a adoção de uma perspectiva discursiva enunciativa de trabalho pedagógico com a linguagem. Assim, a escola deveria incorporar em sua prática os gêneros textuais, principalmente, aqueles de grande circulação social. Entretanto, sabemos da dificuldade que o professor tem para “saltar” de uma abordagem meramente estrutural para uma abordagem discursiva da linguagem. Fato que constitui um dos problemas que impõe medidas urgentes nas políticas educacionais do país, na organização dos currículos e programas, na formação dos futuros professores dos cursos de Letras e de professores em serviço.

Acreditando, assim, que apenas o professor instrumentalizado terá condições de exercer novas práticas pedagógicas é que, neste