Ed. fisica

Diante do apresentado, pôde-se perceber que a interlocução escolar cumpriu explicitamente com o objetivo de tematizar os discursos midiáticos e não apenas reproduzi-los, como ocorre em trabalhos que apenas realizam levantamentos de informações sobre assuntos pautados na mídia. A dimensão crítica do trabalho foi, desde a gênese da interlocução, um elemento central na sua condução, além do fato de que tal interlocução se revelou como momento privilegiado de formação para as participantes.
Notou-se que, durante o trabalho, os professores participantes obtiveram um avanço em suas compreensões a respeito da mídia-educação, ampliando suas percepções quanto a ela, de uma dimensão exclusivamente tecnológica (instrumental) até as dimensões crítica e produtiva (FANTIN, 2006). Observou-se também que os professores, por meio do contexto produtivo da mídia-educação (construção dos produtos midiáticos informativos-formativos), puderam encontrar uma forma de sintetizar conhecimentos técnicos e possibilidade de crítica aos meios.
Por fi m, os professores revelaram que as práticas de mídia-educação não inviabilizam aulas “práticas” de educação física, mas, ao contrário, permitiram que se estabelecesse uma refl exão com elas, o que representa um avanço na conduta metodológica e didática dessa disciplina, conforme sugere Betti (1994). Para esse autor, a possibilidade de implementar à cultura de movimento uma ação pedagó- gica sistematizada e crítica trata-se de um avanço, já que, via de regra, a área tem bloqueado o potencial crítico de suas interlocuções escolares, partindo de alguns pressupostos que entendem a disciplina apenas como domínio e desenvolvimento do aspecto motor (em seu sentido estritamente biológico).
Quanto à mídia-educação tomada como um princípio teórico-metodológico da ação pedagógica, pode-se dizer que esta encontra melhores possibilidades de realização na educação física escolar quando inserida ao desenvolvimento de um