Metodlogia do ensino

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AS METODOLOGIAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES DA EXPERIMENTAÇÃO E DA
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA
M. C. E. S. Ataide e B. V. C. Silva
Universidade Federal do Piauí (UFPI). Grupo de Ensino e Pesquisa em Ensino de Ciências
marciaeloi@ufpi.edu.br - boniek@ufpi.edu.br
Artigo submetido em junho/2011 e aceito em setembro/2011

RESUMO
Neste artigo realizamos um resgate sobre aevolução do ensino de ciências e suas metodologias com
o intuito de discutirmos de forma específica a inserção
da história e filosofia da ciência e das atividades
experimentais como ferramentas didáticas. Propomos

ainda a utilização das ferramentas descritas acima como
auxílio na preparação de unidades didáticas, projetos de
ensino e no uso de atividades experimentais, dentre
outras naslicenciaturas na área de ciências.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências, Atividades Experimentais, História e Filosofia da Ciência.

THE METHODS OF SCIENCE EDUCATION: CONTRIBUTIONS OF EXPERIMENTATION AND HISTORY
AND PHILOSOPHY OF SCIENCE
ABSTRACT
In this article we do a rescue on the evolution of science
education and teaching methods with the intention to
discuss specifically the inclusion ofhistory and
philosophy of science and experimental activities as
teaching tools. We also propose the use of the tools

described above as an aid in the preparation of teaching
units, teaching projects and in the use of experimental
activities, among other graduates in the sciences.

KEY-WORDS: Science Education, Experimental Activities, History and Philosophy of Science.

HOLOS, Ano 27, Vol 4171

ATAIDE & SILVA (2011)

AS METODOLOGIAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES DA EXPERIMENTAÇÃO E DA
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, muito devido à consolidação da didática das ciências como um campo
coeso e robusto de pesquisa, as discussões relacionadas às práticas do docente em sala de
aula 1 têm alcançado um espaço significativo na literaturaespecializada (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002; CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2006).
Entretanto, como é mostrado por Krasilchik (1987), desde as décadas de 60 e 70 do
século passado, o movimento de mudança curricular no ensino de ciências já era objeto de
discussão das mais variadas academias especializadas da área. Citemos, por exemplo: as
discussões curriculares acontecidas na Inglaterra e EstadosUnidos, nesta mesma época,
decorrentes da corrida armamentista, influenciada pela guerra fria.
Para todas estas discussões percebíamos algo em comum: a eminente decadência do
ensino de ciências, apontada pelo desinteresse dos jovens pelas carreiras científicas. Esses
embates culminaram em diversos projetos de ensino, por exemplo: CHEMS (Chemical
Education Material Study), o CBA (Chemical BondAproach Project), o Nuffield de Química
(década de 1960), American Association for the Advancement of Science nos E.U.A. e The
Liberal Art of Science, na Inglaterra (KRASILCHILK, 1987).
Neste período, a década de 70 do século passado, o Brasil iniciava o processo de
democratização do ensino, e, de forma específica, uma maior abertura ao ensino para as
classes de menor poder aquisitivo(KRASILCHIK, 1987). Nestas situações, como é discutido por
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), as escolas recebiam uma nova clientela: as classes
menos favorecidas economicamente.
Diante disto, a escola elitista, centrada nas classes mais abastadas, deveria mudar o
seu perfil de ensino-aprendizagem. A escola deveria passar por um momento de mudança
paradigmática, em uma linguagem kuhniana(KUHN, 1987).
Muitas dessas mudanças, como a abertura da população com menor poder econômico
ao ensino de ciências, podem ser entendidas, pois o mundo e o Brasil, em especial, viviam
uma revolução tecnológica, onde tanto as empresas precisavam de mão-de-obra
especializada para ocuparem seu campo de trabalho como o comércio necessitava de uma
clientela com um grau mínimo sobre ciências para...
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