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A formação em novas tecnologias e as concepções e práticas dos professores de Matemática1

Maria José Bahia Ribeiro
João Pedro da Ponte

Vive-se um tempo de grande prosperidade no que se refere às novas tecnologias – muitas vezes também designadas por tecnologias de informação e comunicação. Progressivamente, a escola vem incorporando estas tecnologias tanto na sua actividade geral como nas áreas curriculares e, em particular, na disciplina de Matemática. A investigação em educação matemática atribui-lhe significativas potencialidades de inovação e mudança (Ponte, Matos e Abrantes, 1998). No entanto, a integração de novas tecnologias nas práticas educativas parece ser um processo algo indefinido, não tanto pela sua lentidão mas, sobretudo, pela falta de rumo. Perante esta situação, como em tantos outros casos, atribui-se, frequentemente, a culpa às escolas e aos professores. Como diz Schön (1992), isso equivale a culpar as vítimas. Na verdade, espera-se que os professores realizem as ambições das novas políticas educativas, cumprindo programas extensos, adoptando novas orientações metodológicas, realizando acções conducentes à sua actualização e formação, tudo isto enquadrado por um sistema rígido e burocrático de progressão na carreira. O argumento deste autor, que se baseia na experiência americana, pode aplicar-se ao que se passa em Portugal: uma mudança emanada do centro para a periferia, reforçada através de um sistema de prémios e punições não pode conduzir senão a processos erráticos, em que não se evidencia um rumo ou, se este existe, não corresponde às intenções inicialmente formuladas. Se os processos de inovação educacional conduzidos numa lógica centralista se revelam incapazes de atingir os seus objectivos é preciso dar uma maior atenção ao que se passa ao nível das escolas e dos professores. Na verdade, passou a ser um lugar-comum considerar os professores como elementos-chave para o sucesso da reforma educativa. A utilização das