Aspecto socio afetivo

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  • Publicado : 7 de abril de 2013
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RESUMO



Admitindo-se que somos seres geneticamente sociais e, sobretudo afetivos, dotados de interesses e desejos próprios, o presente estudo focaliza a homogeneização de valores e diferenças sociais imposta pela lógica mercadológica do capitalismo às políticas públicas nacionais, tomadas aqui as que versam especificamente sobre o sistema educativo. E através de uma análise qualitativade amplitude micro, ou seja, efetuada a partir da prática pedagógica de professores do ensino fundamental, chegou-se à premissa de que parte de nossas escolas não foge à regra, na ocasião que em legitima o ensino intelectualista e pragmático, desconsiderando significativamente o importante papel do conteúdo sócio-afetivo discente enquanto recurso motivacional imprescindível para a construção doconhecimento significativo, cujas implicâncias ao se menosprezá-lo tem se manifestado na crescente apatia discente pela aquisição formal de conhecimento veiculado na escola. À idéia de se utilizar o conteúdo sócio-afetivo como mola propulsora do processo educativo, defendida neste artigo, convergem os postulados de teóricos clássicos como o psicólogo suíço Jean Piaget, o educador e também psicólogorusso Lev Vygotsky e o médico francês Henry Wallon.





1.2. Graduadas em Pedagogia pela UFPA / 2002.



O ASPECTO SÓCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON.





1.1- CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA VERSUS MODELOS PEDAGÓGICOS



A pedagogia moderna, cuja existência se deve ao estabelecimento de um estatuto de indivíduoatribuído à criança por Montaigne e Rousseau, seus principais formuladores nos séculos XVI e XVIII, tem sua trajetória permeada por inúmeras transformações da noção de infância, acarretando conseqüentemente alterações no pensamento pedagógico no desenrolar de sua história; sendo que, essas noções se constituiriam e se constituem em consonância com os interesses do modelo político e econômicovigentes.

Para Montaigne (1533 – 1592), filósofo francês, a criança não passa de um adulto em miniatura. Pensando assim, ele critica qualquer ação de agrado, de ludicidade com relação às crianças. E desta forma, desenvolve a gênese para a racionalização do processo educativo, através da supervalorização da razão, princípio este que perdura até hoje, e constitui-se neste momento, parte da nossainvestigação.

Assim, sob o imperativo de suas idéias, é nesta época que a escola vai se reorganizar para ocupar-se da função disciplinar e instrutiva contra a “paparicação” promovida no lar. No entanto, a esta função disciplinar e instrutiva apontada por Montaigne, contrapõe-se o pensamento de Rousseau (1712-1778), para o qual à Pedagogia caberia o cultivo da intimidade infantil, ou seja, apreservação de sua subjetividade. Isso o leva a classificar as funções pedagógicas, defendidas nas bases teóricas de Montaigne, como intromissões desastrosas a serem veementemente repudiadas em favor de uma pedagogia da autonomia, que prime pela relação íntima e pela disciplina interior.

Embora ele tenha criticado essa racionalização, com o desdobramento da modernidade, do século XIX ao início doséculo XX, consubstanciada nas diretrizes da sociedade do trabalho e da sociedade científica e tecnológica, a pedagogia é “convidada” a rever os seus princípios, atrelando a noção de infância, e o seu estatuto de indivíduo adquirido, aos ditames do capitalismo, ou melhor, ao mundo do trabalho.

A estreita relação “mundo da criança” e “mundo do trabalho”, trouxe para o cenário da pedagogiamoderna, contribuições da Sociologia representada pelas idéias de Durkheim, da mesma forma a Filosofia da Educação, bem como a Psicologia de Dewey; para o bojo das discussões pedagógicas concernentes às determinações preestabelecidas entre o vínculo escola, trabalho e infância.

A escola que hoje possuímos, com regras, conteúdos programáticos, divisão por séries a partir de critérios...
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